Методология. В науке проявляются два подхода к личности
УДК 37.013 ББК Ч-31
ГСНТИ 14.01.07
Код ВАК 13.00.01
Л. Н. Попов
Екатеринбург
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ (ПОДХОДОВ) ПЕДАГОГИКИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Педагогический подход; интонация; коннотация; компоненты интонации и коннотации; метод коннотации; интонационно-коннотативный подход.
АННОТАЦИЯ. Определяется типология педагогических подходов (социальные и личностные), дается их классификация и систематизация, описывается метод коннотации и обозначается интегрированный интонационно-коннотативный подход.
TO THE QUESTION OF SYSTEMATIZATION OF METHODOLOGICAL PRINCIPLES (APPROACES) OF PEDAGOGY
KEY WORDS: pedagogical approach; intonation; connotation; components of intonation and connotation; method of connotation; intonational-connotational approach.
ABSTRACT. The article presents a typology of pedagogical approaches (“social” and “personal”), gives their classification and systematization, the method of connotation is described, an integrated intonational-connotational approach is defined.
педагогической науке наблюдается тенденция доминирования высших уровней педагогики (философского, общенаучного) над ее низшими уровнями, например технологическим. Прескриптивная (нормативная) педагогика в ее абсолютизации, в частности опора на какой-либо отдельный методологический принцип (подход) к предмету педагогики (педагогическому процессу) или на некоторую их сумму (например, лич-ностно ориентированный или компетентно-стный подход), т.е. отсутствие системности, создает опасность построения абстрактных, нежизнеспособных, часто «однобоких» педагогических моделей (концепций), которые не могут быть по-настоящему реализованы в педагогической практике. Они могут или оставаться некими недостижимыми идеалами в лучшем случае, или становиться значительным тормозом в развитии педагогической теории и практики в своих худших проявлениях, навязанных сиюминутными, конъюнктурными по своей сути влияниями (экономическими, политическими, корпоративными, личными и др.). Тем самым усугубляется разрыв между теорией и практикой, растет непонимание педагогом-практиком ученого и наоборот. Сегодня педагог-практик нуждается не только в описании, не только в классификации, но и в систематизации многообразных педагогических подходов, разработанных современной педагогической наукой, а теоретик - в объективных сведениях о состоянии современного образовательного процесса. Необходима реальная, живая связь всех уровней методологии и практики для более эффективного проектирования, а затем и актуализации педагогического процесса.
С. А. Крупник пишет: «Исторически
различение методологических подходов осуществлялось прежде всего как типология, а не как классификация. Фиксировались пары: номинализм и реализм, идеализм и материализм и т.д. Но это вовсе не избавляло от многообразия взглядов, мировоззрений, парадигм. На данный момент выделяются два методологических подхода: натуралистический, формой практики которого являются естественная предметная наука, исследования, наблюдения, и системодеятельностный, или гуманитарный (гуманитарное знание, проектирование и программирование систем деятельности). Все, что не попадает в такое разделение, претендует на особый статус, который, однако, должен быть соотнесен с двумя названными подходами. Иначе он может претендовать только на частность (особого рода исключение), быть составной частью или интерпретацией существующих подходов» . И далее он продолжает: «Типология подходов в педагогике пока окончательно не сформирована. Хорошо это или плохо? Вероятно, педагогика сейчас находится на этапе формирования множества подходов, и это хорошо. Чем больше материала для анализа, тем более велика вероятность формирования точной схемы» [Там же. с. 26].
Однако плохо то, что такой схемы до сих пор не создано, поэтому мы попытаемся кратко рассмотреть наиболее известные педагогические подходы и обосновать не только их типологию (по критерию социального / личностного), но и их систему (схему). Эта схема не должна быть самоцелью, она должна выводить педагога на какой-то обобщенный педагогический принцип (подход), позволяющий адекватно цели, зада-
чам, ситуации эффективно управлять реальным педагогическим процессом.
Из многих методологических подходов в современной педагогике можно выделить ведущие. Е. М. Степанов и Л. М. Лузина называют их: системный, деятельностный, лично-стно ориентированный, философско-антропологический, синергетический. С. А. Крупник дополняет этот список креативным, культурологическим, социологическим, технологическим, информационным, целостным (холизм) подходами.
Системный подход является общенаучным подходом, и для педагогики он имеет точно такое же значение, как и для других конкретных наук.
Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана с деятельностью ребенка как средством становления и развития его субъектности. В рамках этого подхода зачастую не принимаются во внимание такие понятия, как экзистенция, проживание, переживание.
Главное в личностно ориентированном подходе - личность, в основном, ее психологическая сущность. Однако данный подход страдает отсутствием категориального различения понятий «человек» и «личность» и схемы, определяющей место человека или личности по отношению к другим компонентам педагогической системы - обществу, деятельности и т.д.
Антропологический подход направлен на человека, личность и культуру. Объект исследования характеризуется объемностью и неопределенностью, отсутствует логическая система. Этот подход сводится либо к личностно-ориентированному образованию, либо к учету этнологических и этнографических факторов.
Синергетику можно понимать как разновидность системного подхода, как подход к пониманию развития открытых нелинейных систем и особый стиль мышления. Основными понятиями синергетики являются «самоорганизация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «бифуркация» - ветвление путей развития, «флуктуация» - случайное отклонение величин, приводящее к возникновению новой структуры, «аттрактор» - относительно конечное, устойчивое состояние системы.
Объектом креативного подхода являются творчество и личность. Наблюдается преувеличение психологических методов в исследовании этих феноменов. Недостаток подхода заключается в том, что практически не учитываются логические и технологические аспекты интеграции личности и творческого начала. Все основано на интуитивных личностно ориентированных представлениях.
Культурологический подход представляет культуру как ценность. При этом происходит низведение культуры до норм поведения человека, снижается роль знания. Объект «культура» широк и не определен.
Сторонники социологического подхода рассматривают педагогические явления с позиций общественных потребностей состояния социума. При таком подходе методы и средства исследования транслируются из социологии в педагогику в «чистом» виде. Личностные и педагогические аспекты рассматриваются достаточно глубоко в зависимости от аксиоматических установок на общественное обустройство.
В технологическом подходе системообразующим элементом служит технология, посредством которой осуществляется взаимодействие педагога и учащихся. Такой подход долгое время воспринимался как технократический и часто подменял методики обучения. Впоследствии он стал оцениваться как необходимый и важный естественный методический компонент всей педагогической системы. В настоящий момент он находится на этапе формирования и накопления частных и глобальных технологий. Рефлексивная составляющая этого подхода незначительна, наблюдается заимствование методологических представлений о системных и информационных технологиях.
В информационном подходе содержание рассматривается как базовый компонент в технологической и педагогической системе. Все методические разработки направлены на совершенствование способов освоения информационного потока и коммуникативных технологий. Однако отсутствует схема соотношения информации, знания и содержания образования. На первый план выходят не психологические, а логические и мыслительные средства, что явно тормозит распространение подхода в педагогике.
Наконец, холизм (греч. holes - целый, т. е. целостный) - наиболее интегрированный современный подход, рассматривающий систему как комплекс материальных компонентов и структур. Здесь уровень рефлексии высок, но он часто сводится к механицизму и структурализму, приближен к методологическому осмыслению научной педагогической действительности, развивается в рамках философии образования (С. А. Крупник).
Стоит отметить, что Е. М. Степанов и Л. М. Лузина, понимая узкую направленность характеризуемых ими педагогических подходов и пытаясь каким-либо образом найти их общее основание, во главу угла небезосновательно ставят один, личностно ориентированный подход. Например, гуманистические ориентации позволяют Е. М. Степанову и Л.М. Лузиной «увидеть деятельност-
ный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный» .
Для некоторой полноты картины к этому списку необходимо добавить и другие подходы.
Под оптимизационным подходом к учебно-воспитательному процессу в современной школе подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логическую последовательность действий учителя для избранного сценария учебновоспитательного процесса.
Компетентностныш подход понимается как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Аксиологический подход позволяет изучать педагогические явления с точки зрения общечеловеческих ценностей. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания, обучения и образования в целом.
Материально-деятельностный подход - это методологический принцип психологии развития и педагогики в плане изучения отражения материально-предметной деятельности на пути сознательного формирования психики, ее интенсификации, роста адекватности, оптимальности, объективности отражательных процессов.
С позиций герменевтического подхода, воспитание - это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии. Иными словами, человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам. Поэтому переживания ребенка - главный предмет деятельности воспитателя. Именно переживания (а не поведенческие реакции или высказываемые суждения) должны возникать в ситуациях педагогического взаимодействия, которое всегда организуется как диалог взрослого и ребенка.
Психотерапевтический подход определяет воспитание в современной педагогике как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воз-
действие на детей и помогают им перестраивать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости.
Т.о., краткая характеристика названных выше педагогических подходов позволяет проследить вполне конкретную типологию: подходы, направленные на личностное начало (личностно ориентированный, креативный, информационный, деятельностный, технологический, герменевтический, психотерапевтический), и подходы, направленные на социальное, «внеличностное» начало (культурологический, социологический, оптимизационный, компетентностный, аксиологический, материально-деятельностный) - их можно назвать функциональными, - а также системные, «целостные» подходы (холизм, синергетика). Однако даже в системных подходах наблюдается разница: целостный подход в педагогике как проекция общенаучного системного характеризуется достаточно жесткой структурированностью, «заданностью», а его современная разновидность - синергетический подход, который, строго говоря, тоже является общенаучным, отличается некоторой закономерной непредсказуемостью, неповторимостью.
Известно, что субъектные, межличностные (социальные) отношения, и, что также важно, индивидуальные, внутриличностные (психологические) отношения в весьма значительной степени влияют на весь педагогический процесс. Анализ этих отношений дает возможность сначала определять наиболее эффективные способы достижения тех или иных педагогических целей (метод), а затем и выявлять общие закономерности и принципы построения действенных педагогических систем, т.е. разрешать основное противоречие культуры - противоречие между личным и общественным.
В основу анализа педагогических отношений может лечь определение тона, интонации (интонирования), данное Л.А. Заксом по отношению к искусству: «Целостное динамическое духовно-душевно-телесное напряжение ценностного отношения человека к действительности, активно выражаемое им в различном знаковом материале, есть не что иное, как интонирование субъекта, интонационный строй его субъективности, отдельная же, конкретная интонация - это качественно определенное в своем смысловом наполнении (значении) и психофизиологической интенсивности выразительное и выраженное напряжение субъекта» .
Термин «тон» происходит от греческого tonos - «напряжение, ударение» . Современное понимание интонации выходит за рамки какой-либо одной научной дисциплины - языкознания, педагогики,
эстетики, музыковедения и т.д. О важнейшей роли тона, интонации в культуре и воспитании говорили М. М. Бахтин, А. С. Макаренко, Б. В. Асафьев и др. В. В. Медушевский рассматривает «интонацию как фундаментальное явление культуры» .
Важнейшие черты этого целостного напряжения: смысловая наполненность; особая «энергетичность; континуальность («протяженность», «соединенность») и, одновременно, дискретность («разделенность»); живая изменяемость; направленность на объекты и реализуемость.
Для наглядности, предметности анализа можно обратиться к речевой интонации, т.к. она тесно «спаяна» с ритмом, прежде всего с ритмом человеческого дыхания, и реализуется главным образом через речь, а в педагогическом процессе - через педагогическую речь как главное средство воспитания и обучения.
Создание, произнесение и слушание текста - это его интонирование. О важнейшей роли тона, интонации в процессе рече-творчества заявляет Ю.В. Рождественский: «Тон как источник изобретения. Звуковой ряд и его ритмика, включая внутреннюю схему смыслового ритма, - есть первоначальная опора изобретенной и создаваемой речи. Поэты, когда описывают свое творчество, подчеркивают, что звуко-музыкальный строй является канвой, на которой строится далее выбор слов для создания словесного ряда. А. Блок говорит о том, что в его душе рождается некоторый гул, имеющий как бы космическое происхождение, в который потом вписываются слова... Прозаически, не только художники слова, но и люди, создающие деловую речь, должны сначала, как они говорят, найти “тон” речевого произведения, в который вписываются слова» . Сказанное имеет прямое отношение к педагогической речи, шире - к педагогическим отношениям, к педагогической деятельности.
Однако природа интонации как явления духовно-семиотического определяет неизбежность «приращения» ее исходного содержания за счет дополнительных, или кон-нотативных, значений, органично вносимых в живую интонацию интонирующими субъектами (исполнителями, слушателями).
Термин «коннотация» в речи обозначает возникающий в процессе исполнения и слушания компонент интонации - уникальный целостный смысл речевого произведения (текста), который дополняет и изменяет первоначальное авторское содержание и придает речи особый, личностный оттенок.
ведения во всех его аспектах и «переливах» - причем в связи с тем, что этот смысл создает (личность) и «обеспечивает» (среда, ситуация).
Таким образом, в структуре интонации (в том числе педагогической) выявляются два важных компонента: общественный, социальный, стабильный, традиционный (собственно интонация) и личностный, неповторимый (коннотация), что соответствует наметившейся выше типологии педагогических подходов.
Интонация как внутренняя форма речевого произведения, в том числе педагогического (внешняя форма - звуковая), и коннотация как ее уникальный целостный смысл включают в себя три уровня оснований и одновременно три компонента психики. Их можно обозначить терминами «дух», «душа» и «тело». Опираясь на них, в структуре интонации и коннотации можно выделить пять компонентов, которые статичным основаниям придают динамичный характер - эмоциональный, рациональный, стилевой, образно-ассоциативный и целостно-образный компоненты.
Эмоциональный компонент интонации и коннотации - сфера эмоций и чувств личности («душа»).
Рациональный компонент - все то, что связано с разумным, интеллектуальным в психике человека («дух»).
Стилевой компонент - это способ действия, деятельности человека («тело»).
Образно-ассоциативный компонент - образы памяти, образы восприятия, воображение, разнообразные ассоциации (некое «жизненное поле» личности).
Целостно-образный компонент объединяет все предыдущие - он связан с установкой и целями личности, ее направленностью.
Все перечисленные компоненты взаимосвязаны; они также социально-личностны.
Сопоставив названные и кратко охарактеризованные выше педагогические подходы и структуру интонации и коннотации, проследим направленность того или иного подхода на тот или иной аспект личности или на их совокупность (условно), т.е. выявим определенную классификацию подходов (так называемые «социальные», «личностные», «эмоциональные», «рациональные» подходы и т.д.):
Системный подход - интонационный (социальный) компонент;
Синергетический подход - коннотатив-ный (личностный) и интонационный (социальный) компоненты;
Целостный подход - интонационный (социальный) компонент;
Антропологический подход - интонационный (социальный) компоненты;
социологический подход - интонационный (социальный) компонент; культурологический подход - интонационный (социальный) компонент; психотерапевтический подход - эмоциональный (социальный) компонент; оптимизационный подход - рациональный (социальный) компонент; материально-деятельностный подход - образно-ассоциативный (социальный) компонент;
компетентностный подход - целостнообразный (социальный) компонент; аксиологический подход - целостнообразный (социальный) компонент; личностно ориентированный подход - коннотативный (личностный) компонент; герменевтический подход - эмоциональный (личностный) компонент; информационный подход - рациональный (личностный) компонент; деятельностный подход - стилевой
(личностный) компонент;
Технологический подход - стилевой (социальный) компонент;
Креативный подход - целостнообразный (личностный) компонент.
Если оформить данные наблюдения в
виде схемы, то становится ясно, что целостный подход в его традиционном толковании уже не может претендовать на роль интегрированного подхода в педагогике: он практически лишен личностного начала и игнорирует объективно присущую педагогическому процессу коннотативность. Синергетический же подход, востребованный современной педагогической наукой, не может быть механически перенесен на уровень конкретной науки в силу весьма серьезных причин (категориальный строй науки и т.д.). Поэтому роль интегрированного подхода в педагогике должен сыграть другой, а именно интонационно-коннотативный подход.
Система методологических принципов (подходов) педагогики
Общенаучный уровень методологии
Системный подход - синергетический подход
Конкретно-научный уровень методологии
Целостный подход - интонационно-коннотативный подход
Интонация (социальный компонент) Антропологический подход, социологический подход, культурологический подход Коннотация (личностный компонент) Личностно ориентированный подход
Эмоциональный компонент Психотерапевтический подход Эмоциональный компонент Герменевтический подход
Рациональный компонент Оптимизационный подход Рациональный компонент Информационный подход
Стилевой компонент Технологический подход Стилевой компонент Деятельностный подход
Образно-ассоциативный компонент Материально-деятельностный подход Образно-ассоциативный компонент Герменевтический подход
Целостно-образный компонент Аксиологический подход, компетентностный подход Целостно-образный компонент Креативный подход
Возвращаясь к речевой педагогической интонации, отметим, что исследования реального педагогического процесса иногда позволяют выходить на широкие межпредметные связи, когда не подход как исследовательский принцип определяет метод, а, наоборот, метод выявляет подход.
Коннотативный аспект интонирования
речевой педагогической деятельности указывает на метод, основанный на дополнительных смыслах речевого высказывания, - метод коннотации. В основе метода коннотации лежит герменевтический взгляд на процесс устной речи. С этой точки зрения текст рассматривается как произведение с множественностью вариантов его понима-
ния и толкования. Выбор одного из этих вариантов, интонирование и коннотирование речи в момент ее произнесения - это интерпретация текста. Однако не следует забывать о том, что надындивидуальный, социальный аспект интонации является тем «традиционным», тем фундаментом, на который опирается коммуникативность, понятность языка / речи.
Проблема понимания авторского текста является ключевой проблемой метода коннотации. Подлинное понимание достигается только в ходе исполнения (произнесения) или активного слушания речевого произведения (текста) с помощью коннота-тивного аспекта (дополнительных смыслов) интонации.
Метод коннотации как весьма эффективный способ развития речевых педагогических умений и навыков обусловлен самой структурой авторского текста, наличием в нем некоего свободного ядра - многозначности языка / речи, с одной стороны, и правом обучающегося на свободный выбор варианта интонирования, т.е. правом на «кон-нотирование» текста, с другой. Особенности языка и речи, их функционирования заключаются в том, что значений текста меньше, чем способов их высказывания. Эта избыточность способов высказывания является необходимым условием коммуникации (в частности, воспитания и обучения): благодаря этой избыточности, возможно параллельное действие языковых и других средств. Этот «довесок» служит более яркому внедрению значения, а также помогает обучающемуся легче «проникнуть» в систему языка, понять текст, в итоге понять педагогическую ситуацию и педагогическое действие. Внутренняя форма (интонация) и внешняя, звуковая форма высказывания могут и должны сознательно изменяться посредством коннотации - уникального личностного смысла устной педагогической речи.
Субъектные изменения, вариации тек-
стовой модели привносят в процесс работы над ней весьма значительную заинтересованность, которая формирует творческое отношение обучающегося и обучающего к речевой педагогической деятельности и имеет своим результатом педагогическое сотрудничество.
В процессе работы над текстом обучающийся имеет право опираться на любой из пяти компонентов структуры коннотации, наиболее близкий ему в какой-либо конкретный момент, - «подходить» к тексту разными способами: целостно-образно,
эмоционально, рационально, стилистически и образно-ассоциативно.
Таким образом, метод коннотации позволяет конкретизировать направленность заявленного выше интонационно-коннота-тивного подхода к педагогическому процессу: направленность на личностные (коннота-тивные) смыслы, не нарушающие границы надындивидуального, социального аспекта интонации.
Итак, несомненное сходство характеристик синергетического и интонационно-коннотативного подходов (например, бифуркация в синергетике и множественность вариантов понимания в структуре интонации и коннотации) позволяет обозначить интонационно-коннотативный подход как проекцию общенаучного синергетического и современную разновидность целостного подхода в педагогике. Другие педагогические подходы должны рассматриваться как подходы, направленные на следующие аспекты субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе: социальный, личностный, эмоциональный, рациональный, стилевой, образно-ассоциативный и целостнообразный. Тем самым и ученый, и педагог-практик получает возможность сознательно следовать в своей деятельности тому или иному методологическому принципу (подходу) и их системе, адекватным современным образовательным целям, задачам, условиям реализации педагогического процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. БАХТИН М. М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979.
2. ЗАКС Л. А. Художественное сознание. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990.
3. КРУПНИК С. А. Методологические подходы к предмету педагогики. URL: http://www.portalus.ru/ modules/skhola/rus_readmephp?suЪaction=showfuU&id=ll9l4988з&archive=&start_iгom=&ucat=&.
4. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М. : Музыка, 1976.
5. ОЖЕГОВ С. И. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1990.
6. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Ю. В. Теория риторики. М. : Добросвет, 1997.
7. СТЕПАНОВ Е. Н., ЛУЗИНА Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. :
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»
По дисциплине «Методология и методы психолого-педагогического исследования»
Тема: «Основные методологические подходы в психолого-педагогическом исследовании»
Выполнила:
студентка 1 курса магистратуры
Юрьева Оксана Константиновна
Научный руководитель:
доцент кафедры
педагогического и психологического образования
Парфенова Галина Леонидовна
Барнаул, 2013
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
В официальном документе «Модель образования 2020», рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение будущих педагогов и психологов в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и «вырастить» новое поколение исследователей. Об этом свидетельствует многообразие научных работ о различных методологических подходах в современной психолого-педагогическом исследовании. Все это требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности педагога или психолога. Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня - в стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».
Педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от него переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры.
Кроме того, важным также является личностный подход. Отметим, что в настоящее время он определяется личностно-ориентированным (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) подходом. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.
1. Компетентностный подход в психолого-педагогическом исследовании
Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) устанавливает новый тип исследовательских и образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.
Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность - это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.
Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривались в психолого-педагогических исследованиях В.А.Болотовым, Б.Д.Элькониным, А.В.Хуторским, Л.В.Свирскойи др. Раскрывая сущность этого подхода многие авторы выделяют два базовых понятия: компетентность и компетенция, при этом первое соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету исследования», а второе - «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов».
Компетентностного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.
Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.
Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.
«Исследовательская компетентность», по мнению А.В. Хуторского, рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.
Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности.
А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.
Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя - позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире. Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.
В научном, психолого-педагогическом, исследовательском плане, это связано с изучением процессов, раскрывающих законы возрастной сензитивности, а также рассматривающих социально-психологические подходы к определению современных форм воспитания и образования, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей с учетом оптимальных сроков развития. компетентностный личностный педагогика психология
Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» педагога или психолога является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.
2. Личностный подход в психолого-педагогическом исследовании
Основы личностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». К.Д. Ушинский определил и путь реализации этого требования - обеспечение единства педагогической теории и практики.
В качестве оснований личностно-ориентированного подхода как теории в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы к решению педагогических проблем. Основные положения этих подходов стали ядром концепции личностно-ориентированного образования. В частности такие:
· в центре процесса образования находится личность учащегося;
· образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;
· процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности и другие положения.
Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению педагогических проблем определяется следующими факторами:
1. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся. Выполнить эти требования в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов зачастую оказывается невозможно.
2. Современные наука, культура, политика требуют кардинальной смены содержания образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать развитие личности учащегося.
3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.
4. В последние годы значительное внимание уделяется одаренным детям. Эффективная работа в этом направлении возможна только при условии ориентации на их способности, на их уровень развития.
Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования и привели в действие механизм саморазвития школы. Выявление источника саморазвития образовательных учреждений - творческой научно-исследовательской деятельности учителя - отразилось в создании школ нового типа, в разработке и внедрении нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с педагогической наукой и обращении к мировому педагогическому опыту.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Основной задачей является: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
3. Сравнительный анализ компетентностного и личностного подходов в психолого-педагогическом исследовании
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников.
Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для исследования характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Личностный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития, моделирование педагогических условий становления опыта «быть личностью», обосновывает пути и способы актуализации и развития опыта личности, в выявлении, раскрытии возможностей учащихся.
Модель компетенции, основанная на параметрах личности лежит в основе как исследовательских подходов, так и в подъходах в образовании, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает.
Заключение
Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем научной и практической педагогической деятельности.
Основываясь на компетентностном подходе, мы определили понятие «исследовательская компетентность», рассмотрели различные виды компетенций, определили их особенность и сущность. Также был изучен исторический вопрос о понятиях компетентностного и личностного подходов, проанализированы их состояние и взгляды ученых на современное состояние данных подходов.
Список литературы
1. Деркач А.А. Акмеология, 2000. - http://medicalbooksfree.com
2. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. - 101 с.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (Приложение). - 2003. - Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].
4. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособоие. - Могилев, МГУ им.А.А.Кулешова, 2001.- 66с.
5. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед./ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Виды методов обучения: преподавание, учение и контроль. Основные функции педагогического контроля: оценочная, стимулирующая, развивающая, обучающая, диагностическая и воспитательная. Психолого-педагогические аспекты тестирования и правила его проведения.
контрольная работа , добавлен 28.10.2011
Состояние проблемы эстетического воспитания в психолого-педагогическом исследовании. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики и результаты экспериментальных исследований особенностей эстетического воспитания дошкольников.
курсовая работа , добавлен 21.06.2010
Категория общения в психолого-педагогическом исследовании. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения и основные барьеры общения с детьми с задержкой психического развития. Эмоциональные особенности развития младших школьников.
курсовая работа , добавлен 21.11.2011
Личность учителя как психолого-педагогическая проблема: современные подходы в исследовании. Анализ практики использования школьного сочинения в жанре портретной зарисовки. Организация работы по обучению созданию портретной характеристики учителя.
дипломная работа , добавлен 20.11.2013
Сущность и структура компетентности. Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" в психолого-педагогической литературе. Анализ различных подходов к определению понятия компетентности. Несколько дефиниций, раскрывающих содержание данного понятия.
статья , добавлен 24.11.2010
Коммуникации в педагогическом процессе. Коммуникации: понятие и основные подходы в психологии. Специфика общения в музыкально-педагогическом процессе. Особенности личностных свойств и межличностных отношений младших школьников.
дипломная работа , добавлен 12.12.2006
Конфликт как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя, его аспекты в рамках начальной школы. Методика реализации и организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях.
дипломная работа , добавлен 25.11.2009
Теоретические основы педагогики. Основные положения, категории и принципы материалистической диалектики. Важнейшие методологические подходы в педагогике. Исследовательская, специальная познавательная и профессиональная деятельность учителя-практика.
лекция , добавлен 26.03.2014
Развитие культуры общения студентов в психолого-педагогическом образовании. Педагогический диалог как единственный в своем роде способ существования человека, формирования мотивации, настроенности на "Другого". Выстраивание партнерских отношений.
статья , добавлен 10.08.2017
Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.
Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.
Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.
Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.
Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.
Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.
Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).
Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.
Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" . Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 102.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.
Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.
В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".
Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказался практически вне поля научного анализа.
В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.
М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя" . Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее.
1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 336.
Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием "лица" А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки.
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельност-ным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).
Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.
Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии . Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
1 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 40-41.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.
Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.
Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.
Слово личность ("personality") происходит от латинского "persona". Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. Раб не рассматривался как персона, для этого надо быть свободным человеком. Выражение "потерять лицо", которое есть во многих языках, означает утрату своего места и статуса в определенной иерархии. В русском языке издавна употребляется термин "лик" для характеристики изображения лица на иконе.
Нужно отметить, что в восточных языках (китайском, японском) понятие личности связывается не только и не столько с лицом человека, но и со всем его телом. В европейской традиции лицо рассматривается в оппозиции с телом, так как лицо символизирует душу человека, а для китайского мышления характерно понятие "жизненность" куда входят и духовные, и телесные качества индивида.
Как в восточном, так и в западном мышлении сохранение своего "лица", т. е. личности - это категорический императив человеческого достоинства, без чего наша цивилизация потеряла бы право называться человеческой. В конце XX века это стало подлинной проблемой для сотен миллионов людей, ввиду тяжести социальных конфликтов и глобальных проблем человечества, которые могут стереть человека с лица земли.
Т. о., с самого начала в понятии "личность" был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли - некая "личина", общественное лицо, обращенное к окружающим.
Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентаций данного общества, что называют социализацией. Человек учится выполнять особые социальные роли, т. е. учиться вести себя в соответствии с ролью ребенка, студента, мужа и т. д. все они имеют выраженный культурный контекст и, в частности, значительно зависят от стереотипа мышления. Если нет тяжелых врожденных дефектов развития головного мозга, последствий родовой травмы или заболевания, то становление личности – итог взаимодействия человека и общества.
Первая грань Я – это так называемое телесное или физическое Я, переживание своего тела как воплощения Я, образ тела, переживания физических дефектов, сознание здоровья или болезни.
Вторая грань Я – это социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций.
Третья грань – психологическое Я. Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и отвечает на вопрос “какой я”.
Четвертая грань Я - это ощущения себя как источника активности или, наоборот пассивного объекта воздействий, переживание свой свободы или несвободы.
Наконец, пятая грань Я - это самоотношение или смысл Я. Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка - общее "+" или " - " отношение к себе. Следует различать самоуважение - отношение к себе как бы со стороны, обусловленное каким-то моими реальными достоинствами или недостатками - и самопринятие - непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие-то черты, объясняющие это отношение.
Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.
При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства).
Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подводы или принципы. В педагогике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.
Личностный подвод в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подвод означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подвода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подвод. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подвод вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях вчитывался явно недостаточно.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностный составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.
Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.
Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедатогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой -максимально использовать ее воспитательные возможности.
Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всем отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д.Ушинского остается актуальным для современной педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости), в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.